數(shù)學課堂教學追新現(xiàn)象冷思考教學反思
數(shù)學課堂教學追新現(xiàn)象冷思考教學反思
新一輪基礎教育課程改革以它特有的魅力昭示了勃勃生機。走進數(shù)學新課程，我們驚喜地看到，數(shù)學課堂閃爍著新的光彩，教師的教學方式和學生的學習方式正進行靜悄悄的革命。教學目標從單純的知識技能轉(zhuǎn)向了“三維”目標，課堂上教師面向“發(fā)展”、關注“人文”，學生勇于“探究”、樂于“合作”，不時呈現(xiàn)出一道道亮麗風景。然而，欣喜之余卻也折射出一些隱憂。在新的教育理念指導著廣大教師教學實踐中，有些教師對于新理念精神的理解存在偏頗，認識沒有真正到位，以致教學實踐中存在著許多偏激傾向。尤其是當新的教育理念與傳統(tǒng)教學理念相碰撞時缺乏打量、懷疑、批判意識，出現(xiàn)了盲目追“新”現(xiàn)象。為此本人對課改研討課中常見的現(xiàn)象進行冷思考，追問一些“陽光”普照下的“問題”，與大家共同商榷，以期拋磚引玉、引起共鳴。
一、形形色色的“生活情境”有了，數(shù)學的本源性哪里去
《數(shù)學課程標準》指出“讓學生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應用的過程”；“讓學生在生動具體的情境中學習數(shù)學”。確實，創(chuàng)設有效的數(shù)學情景能激發(fā)學生的學習興趣．為學生提供良好的學習數(shù)學環(huán)境。然而，我們卻看到一些精心創(chuàng)設的“情境”并沒有多少數(shù)學知識含量，也缺乏智力、數(shù)學素養(yǎng)的價位。學生已被大量無關的背景事物所吸引，沒有將注意力真正集中在所學的數(shù)學知識上。
前不久筆者聽了一節(jié)《認識軸對稱圖形》,課伊始就播放一段動畫片：一只美麗的蝴蝶飛過草地，飛過花叢，又飛過一片樹林，和樹葉有一段對話，最后樹葉對蝴蝶說：“其實呀，在圖形的王國里，我們是一家的。”“同學們，你們知道這是為什么嗎？”學生想不出來為什么樹葉和蝴蝶是一家的，課堂一片寂靜。——明明是兩個風馬牛不相及的東西 呀！教師只好不停地引導：“你們看，它們有什么相同的地方嗎？”……幾經(jīng)周折，終于引出了課題。到此已經(jīng)花了12分鐘。
這樣的情境創(chuàng)設徒勞無益，其實只要出示一些有代表性的軸對稱圖形的圖片，讓學生欣賞，可以通過同桌或小組討論找出這些圖形的共同點，就可以引出新的學習內(nèi)容了。
顧泠沅指出：“引起興趣的有內(nèi)容本身，內(nèi)容的表達方式以及內(nèi)容的學習方式等，但一味追求興趣的教學活動也會出現(xiàn)偏頗，人們注意到，知識不總是好玩的，也不總是容易的，學習在本質(zhì)上是一個不斷克服困難的過程。對于學生的終身學習而言，長效的核心知識必須作為學生學習的真正主干。”數(shù)學課堂注重情境創(chuàng)設無庸置疑，它應用恰當可以吸引學生眼球，有效地保持學生的對所學知識的興趣。但情境的創(chuàng)設不是講求紛繁花俏，而要根據(jù)具體內(nèi)容，創(chuàng)設適宜的情境，幫助學生更好地學習和理解數(shù)學知識。數(shù)學課上的情境創(chuàng)設應該為學生學習數(shù)學服務．應該讓學生用數(shù)學的眼光關注情境，應該為數(shù)學知識和技能的學習提供支撐，為數(shù)學思維的發(fā)展提供土壤。數(shù)學課要上出數(shù)學味道來，體現(xiàn)數(shù)學本源性。
二、熱熱鬧鬧的“操作活動”有了，內(nèi)化、抽象思維哪里去
“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學”，讓學生在操作活動中學習數(shù)學是十分必要和有效的。而一些教師卻說把這句話理解為“數(shù)學教學是活動的教學”，在設計操作活動時沒有從教學內(nèi)容和學生特點出發(fā)，沒有明確的目標，片面追求操作活動的次數(shù)與形式。
在一節(jié)《圖書館——兩位數(shù)加一位數(shù)進位加法》的教學中，教師從問題情境中出示例題28+4，有的學生很快說出等于32，老師要求全體學生拿出小棒擺一擺，驗證一下是不是等于32。同學們都拿出小棒擺起來。最后，在老師的：“是等于32嗎？你是怎么擺的？”中草草收場了。到此，我不禁要問：“全班都擺小棒，有這個必要嗎？有的同學已經(jīng)達到了能在腦中擺小棒了，有的甚至更高，還有必要讓他再回到低層次的實際操作嗎？”“在擺完小棒后，又該如何引導思維還處于實際操作階段的孩子往高層次發(fā)展呢？”
前蘇聯(lián)教育家斯托利亞爾說：“數(shù)學教學是數(shù)學思雛活動的教學”。學生學習數(shù)學應該是基于個人主觀愿望的建構(gòu)活動，同時學生又在自我建構(gòu)中成長、發(fā)展。《數(shù)學課程標準》強調(diào)“數(shù)學教學要從學生已有的活經(jīng)驗出發(fā)，讓學生親自經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型進行解釋與應用的過”。這就要求教師要按照實際實際問題——建立模型——解釋與應用的層次來設計教學程序，把從生活問題抽象成數(shù)學問題的過程交給學生，讓學生體驗數(shù)學問題的生成過程，并據(jù)此主動地探索、解決問題，形成自主學習的動力。上例而言，我想可以這樣，讓學生自己說說你想用什么方法來驗證28+4=32。有擺小棒，口算，列豎式計算，讓不同層次的學生選擇不同的方法，教師特別關注擺小棒的同學，問他是怎么擺的？怎么算的？如果沒有小棒，你要怎么計算呢？在操作活動的基礎上發(fā)展了學生的抽象思維，這樣的操作才有意義。因此操作活動應關注它的“度”和活動的必要內(nèi)化，也就是說，操作活動要適量、適度。所謂適量，就是不要動輒就操作。適度則是指學生的認識積累到一定程度時，就應該及時讓學生的形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)化，在啟發(fā)學生展開數(shù)學思維上作文章。
三、尋尋覓覓的“自主探究”有了，有意義的接受學習哪里去
自主探究新一輪課改特征的具體體現(xiàn)，廣大教師也正朝這個方向去努力。但是有的教師還不能準確地理解“探究學習”的真正的含義，不論是教學什么內(nèi)容都一概來一個探究性學習的環(huán)節(jié)，如果沒有這一探究性學習的環(huán)節(jié)，教學似乎就不會體現(xiàn)出新理念似的。在這種自主探究的“熱鬧”背后，透露出浮躁、盲從和形式化的傾向。學生在課堂上的“探究活動”并不是真正的“探究學習”，而是一種糊弄人的課堂擺設。試想想,有的數(shù)學概念原理是我們的祖先經(jīng)過幾十年甚至上百年才研究出來的，而要求我們的學生在短短的一堂課就探究出來,現(xiàn)實嗎?
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