論教師的教育學意識及其生成兼議師范生的培養論文
摘要：教育學意識是指教育工作者基于對教育的理解與認識，發現教育理論和實踐中的問題的敏感性以及研究問題的自覺性。它主要表現為對人的倫理關懷、對教育問題的敏感性和研究教育問題的自覺性。教育學意識的生成主要通過理論的學習與思考、教育教學實踐兩個方面來實現。
關鍵詞：教育學意識;師范生;倫理關懷
在當前師范生教師教育類課程的教學過程中，存在一種傾向，那就是只管進行教育學學科知識的講授，有的也相應地進行了一些教學技能素質的訓練，而不對他們進行一種“教育學意識”的培養。以至于當這些師范生進入到實踐領域之后，經常會犯這樣或那樣的錯誤，比如：灌輸式教學、對學生的體罰和變相體罰、通過評價對學生分等級和貼標簽等。之所以會這樣原因很多，但在他們的理論素養和教學實踐中缺乏一種教育學意識的關照，無疑是一重要原因。
一、教育學意識的內涵及其價值
(一)教育學意識的內涵
教育學意識是指教育工作者基于對“真正的教育”的理解與認識，發現教育理論和實踐中存在的問題的敏感性以及研究教育問題的自覺性。這一定義中：①教育學意識的主體是教育工作者，包括來自各師范大學、教育學院、教育科學研究所等教學和研究機構里的學習者和研究者以及廣大中小學一線的教師群體。②對“什么是真正的教育”的理解與認識是核心，沒有理解或者錯誤的理解，都形成不了教育學意識。③發現問題的敏感性主要是指教育工作者基于對教育的理解與認識，敏銳地感覺到在教育理論與實踐中存在哪些問題。其中教師群體主要是發現自己教學實踐工作中的問題與不足。這種敏感性是教育學意識由內到外的重要中介。④研究問題的自覺性主要是指教育工作者在發現問題以后，能夠主動使用各種方法，利用各種資源來研究問題與解決問題，它是教育學意識的最直接表現。
教育學意識的核心是對教育的理解與認識，主要是對“什么是教育”或者更準確一點“什么是真正的教育”這一問題的理性思考與回答!之所以強調這個問題，就是因為在我們的教育實踐中存在著太多的偽教育，不是在培養人，而是在扼殺人。比如對學生進行灌輸式教學、對學生的問題意識的忽視、以所謂的標準答案或權威意見鉗制學生的觀點和思維等等如此做法都不是教育應有之意。在這樣的教育過程中體現不出對學生的尊重，培養不了學生的主體性、創新精神和實踐能力，是屬于偽教育，有害的教育。美國教育學家馬克斯·范梅南說，“教育學是一種能力，這種能力能有效地把那些對小孩或年輕人來說合適的與不合適的言語或行為區別開來。”[1]但是由于很多教師不理解什么是真正的教育，往往發現不了問題，不能有效地區分合理的與不合理的教學言語和行為。
(二)教育學意識的價值
由“什么是真正的教育”這一思想內核出發，教育學意識的價值表現為如下三個方面：1.有助于教師發展起一種對人的倫理關懷從“什么是真正的教育”這一問題出發，勢必走向的是對人的關照，也即對學生的尊重與關懷。這種關照不僅僅是對身體、生活方面的關懷，更重要的是對人的主體性人格及其獨立思考之精神的尊重。因為所有的偽教育的表現都是在摧殘人，而不是在使人更加成為“人”。這是教育學意識最內隱的表現，也是最重要的一個方面。對學生的倫理關懷，主要要求教師在教育過程中能夠尊重學生、依據學生、為了學生，包括教育目標的擬定、教學內容的選擇、教學方法的選擇以及評價的理念和方法等。但現實中，很多教師都沒有注意這一點，而是根據成人的主觀愿望對學生進行塑造，并由此導致一些不應該有的教學言語和行為。
存在主義教育哲學認為，“人，不僅是他自己所設想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人。”[2]“人的本質是人自己通過自己的選擇而創造的，不是給定的。”[3]這些觀點揭示出，人是具有主觀能動性，能夠根據自己的意愿來活動和生存，發展成為自己想要成為的人，而這個他“想要成為的人”，是他自己選擇的，不是外在給定和強加的!這提示我們，在教育過程中要充分尊重人的主體地位和尊嚴。
因此，在教師的意識里，必須關注每個學生這個活生生的個體，必須關注每個學生的興趣、愛好和問題，傾聽每個學生的心聲，讓每個學生的生命在通過教育之后得到自由而充分的彰顯和培育，使他(她)自己更加成為自己，而不是走向反面。這不僅是教育倫理的訴求，也是今天構建人本教育的時代呼喚!2.有助于教師形成對教育問題的敏感與直覺基于對“什么是真正的教育”這一問題的理性思考便很容易發現在自己教育教學工作過程中存在的問題。這種敏感來自兩種反思：一是從社會宏觀層面出發，根據社會發展的要求和趨勢，自覺思考什么是真正的教育，也即“未來社會的發展需要教育培養什么樣的人才?”未來社會的發展要求教育必須培養個性更加鮮明、會學習、會創新的實踐能力強的綜合素質人才，那么我們今天的學校教育教學又該做何改進呢?這一問題思考的角度是社會，但是著眼點還是基于人以及人的全面發展;二是在微觀層面，教師基于對“真正的教育”的認識，思考在自己的教育與教學過程中存在哪些問題。如：教育目標的問題，是否存在脫離學生實際而任意拔高課程目標和增加課程內容難度的現象;教學方式的問題，是否存在灌輸式教學，沒有啟發學生的思維，激發學生的學習興趣;教學管理的問題，是否存在體罰與變相體罰，把學生分成快慢班區別對待，根據學生的學習成績進行座位的前后排序等不當方式;評價的問題，是否存在貼標簽、把學生分成三六九等的現象，沒有發揮評價對改進教學及學生學習的積極功能。
3.有助于教師研究教育問題的自覺與深入教師通過自己反思而發現的在自己教育教學過程中存在的問題，這些問題對教師而言具有真實性和緊迫性，因此，教師對解決這些問題具有自覺性和深入持久性。他們對這些問題的研究主要包括研究方法的選擇和研究資料的搜集、整理以及可能的實驗設計等。研究方法的選擇是指教師能夠針對自己特殊的教學問題，從眾多研究方法中選擇合適的一個來加以運用，一般而言，敘事研究和行動研究對教師更具有生命力和適用性。研究的進行除了要收集來自自己教育教學過程中的信息和數據之外，還需要調動各種資源，這些資源主要包括文獻資源、人力資源以及在教學改進過程中可能會利用到的其他物質資源，可以是校內的也可以是校外的。文獻資源和人力資源主要提供思想的來源和方法的指導，教師可以向文獻學習，也可以直接請相關專家做指導，物質資源主要為教師的研究提供相關的條件支撐，以幫助研究的進行。
概而言之，教育學意識能使教師做到“目中有人”，切實地對每個學生個體表現出關懷和尊重，而不是不擇手段地向學生傳授所謂的知識;教育學意識能使教師具備較強的專業自主意識和專業成長能力，對自己的教育教學過程中的不足，總是以一種研究的意識來思考為什么會出現這些不足，如何有效地解決這些不足。從而實現真正意義上教育的回歸和教師專業自主能力的成長與發展。
二、教育學意識的生成
(一)理論學習與思考
1.人學的學習與思考要具備教育學意識，筆者認為，教師首先應該學習的不是教育學著作，而是哲學，尤其是哲學當中關于人學的部分。因為，在筆者看來，教育學之根在于“人”，教育活動是人的活動，教育的對象是人，教育的目的在于培養人，而人是具有主觀能動性的活生生的個體，正是由于這點，使得教育活動與其他的活動(尤其是工廠的生產活動)有了根本性的區別。因此，教育者在對受教育者進行教育之前，必須對個體的“人”有深刻而全面的認識。
自古以來，教育學大家莫不是基于對人的思考與認識而提出自己的教育思想的。盧梭的自然主義教育課程與教學-23-就是在西方啟蒙運動下產生和發展起來的。西方歷史上的啟蒙運動之所以被稱為“啟蒙”，一個很重要的理由就是對人的發現與尊重!在長時間的教會控制下，人變得沒有自由，不僅沒有人身自由，尤其人的思想和精神受到禁錮。在這種情勢下，啟蒙運動一個很重要的任務就是對人性的啟蒙，要求把人從教會勢力的束縛中解放出來，成為自由的理性思維的主體。在這種影響下，盧梭的教育名著《愛彌兒》便應運而生。
著作開宗明義，“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他強使一種土地滋生另一種土地的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實……甚至對人也是如此，必須把人象練馬場的馬那樣加以訓練，必須把人象花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄的歪歪扭扭。”[4]這實際上就是對原來的封建教會教育的一種極力的批判，批判其對人性的扭曲!接下來他便提出了自己的自然教育理論，其教育目的是培養自然人。“從我門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人：一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人”。[5]培養的方法也是遵循人的天性，順應兒童身心發展規律來進行培養，并且就什么階段學什么做一個規劃和設想。從這些論述來看，盧梭的教育思想之所以能夠誕生并產生如此大的影響，其原始根源無不是來自于對“人”的問題的思考與回答。因此，教育學意識及其生成與對人的思考與認識有著不解之緣!其他教育學大家莫不如此。
而就“什么是人”這一問題，哲學和人學領域也沒有獲得統一的認識。但筆者認為，教師需要獲得對人的本質規定性的理性認識，主要集中在：人的主體性問題，思考什么樣的人才是真正具有主體性的人;人的理性思維能力問題，包括人的自主思考能力、批判思考能力、創新思維等;人的自由問題，人需要身體的自由，但更需要的是精神的自由;人的'良好的身心素質和道德素質問題等。只有對人的這些本質規定性有一個比較清楚的認識，才具有反思自己教育教學言語和行為的參照系，否則，無以發現問題。
2.教育學和心理學的學習與思考作為一個教師，筆者認為應該系統地學習教育學和心理學的知識，其中教育學知識幫助形成基本的教育概念和認識，了解教育領域一些研究教育問題的基本范疇和領域;心理學知識主要幫助系統地認識人的發展及其規律，在教育和學習過程中存在哪些特有的規律需要遵循等。
教育學主要要學習三個部分：教育學原理的知識、課程與教學論知識、教育思想史。教育學原理知識主要幫助師范生認識和理解什么是教育、教育的目的、教育的功能以及教育活動的構成要素及各自的地位和作用等。這里面，教育目的問題主要就是對“應該培養什么樣的人”這一問題思考的具體化。課程與教學論知識主要是解決“應該怎樣培養人”的途徑問題，課程的設置是為了實現個體某些素質的培養，通過教學來具體實現這個目的。教育思想史主要是要求系統地學習中外教育學家的教育思想，一定的教育思想總是當時特定歷史時期的反映，比如孔子的“德才兼備的君子”的教育目的、“六藝”的教育內容就是針對當時的國與國之間的爭霸以及禮儀制度上“禮樂崩壞”提出來的，而六藝就是為了培養德才兼備的“仁君”。
康有為、梁啟超、蔡元培、陶行知以及盧梭等，他們的教育思想無不如此。這種教育思想脈絡的把握，有助于我們結合社會發展的現實情況思考教育應該培養什么樣的人以及怎么樣培養人的問題。
心理學主要要學習三個部分：發展心理學、學習心理學和教育心理學。因為教育所面對的對象是學生個體，而個體的人在智能、個性等方面成長發展過程中存在哪些心理規律是每個教師必須了解和掌握的，由此才能有針對性地對學生進行教育。學習心理學主要研究人類是怎樣學習的，個體在學習過程中存在哪些普遍的現象和規律，在了解這些知識的前提下教師再有針對性地加以遵循和利用。教育教學是一種雙邊活動，在這個過程中又會產生一些新的心理現象與問題，教育心理學則主要研究在教育教學過程中存在哪些特定的心理規律，比如如何激發學生的學習動機、如何根據學生的認知規律開展教學等。筆者認為，高師院校的師范生都應該學習這些知識，而不應該是學習現行“普通心理學”的學科體系和結構。
但在進行教育學和心理學的教學過程中，光進行知識的傳授是不夠的，另一個突出的任務就是要引導學生思考“什么是真正的教育”!關于這一問題，一百種教育學教材會有一百種解釋，但這些定義或概念的背誦對學生形成教育學意識毫無幫助，必須結合教育過程當中的一些現實的問題，甚至是一些觸目驚心的案例，讓學生思考，教育到底要培養什么樣的人，什么才算是真正的教育。筆者就這一問題也有一些不成熟的思考，這里提出來供參考。
其一，真正的教育必須尊重人，也就是尊重學生，包括他(她)的人格、天性、興趣、問題、需要甚至是缺陷。“對每個特殊的個體來說，意味著尊重兒童的差異性，獨特性。在充分尊重差異和獨特性的基礎上，創造適合每個兒童的教育，而不是相反，用劃一的教育抹平所有的兒童。”[6]因為教育所面對的是能思維的活生生的個體，那么在對他們進行教育之前必須進行全面的了解，在這個基礎上再來進行教育培養，這是教育展開的邏輯前提，而不是根據成人的意愿來對學生進行塑造。
其二，真正的教育應該是培養人，而不是扼殺人。
通過接受教育，學生應該在思想道德、智能、身體素質方面得到全面的提升，學生的個性更加鮮明，學生的創新思維得到開發與培養，而不是走向平面化和劃一化。存在主義教育家在批判教育時說，“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模式加工和塑造。”[7]這樣的教育不是在培養人，而是扼殺人。因此，英國教育學家斯騰豪斯認為：“教育的使命是使人變得更自由，更有創造力……教育引導人探索知識，達到這一程度才算是成功的：它使學生的行為結果無法預測”，[8]是非常深刻的見解!其三，教育應該發現天賦并培養天賦，使學生在自己意愿的方向上充分地發展。教育應該盡可能地提供條件、提供幫助、提供引導!這里面除了應該強調對學生的關注與尊重之外，還強調了對學生的自我意識的開發與引導，因為只有當學生的自我意識真正得到培養與開發之后，才會去思考，我究竟想成為一個什么樣的人，而這個自我意識就是人成為“人”的核心要素!其四，教師和學生的感覺是快樂的，在教學和學習的過程中獲得一種精神的愉悅與滿足。
(二)反思性的教學實踐
教育教學是一項實踐性很強的活動，教育思想需要通過實踐來付諸實施和檢驗，教育問題需要通過對實踐的了解來發現，同樣，教育學意識也需要通過教育實踐來形成和強化。
前面我們已經談到，教育學意識主要是指對教育理論和實踐層面問題的敏感性，而教師的教育學意識又主要是對實踐層面問題的敏感性，而要發現實踐層面的問題，一個首要的前提條件就是要接觸實踐，進行實踐。教育學意識的生成，必要的理論學習是第一步，在理論的指導下，再來關照現實，才能夠發現實踐中的問題并且進行研究，問題意識及研究意識在教學實踐中得以形成和強化。至此，教育學意識的三個層次才最后形成。理論的學習和思考是重要的前提基礎，而教育實踐則是生成的沃土。因此，師范生的實習階段和任職后的教育教學實踐對教育學意識的最后形成具有重要的不可替代的作用。
但是這種實踐并不是簡單的重復性的操作，而是一種反思性實踐，有行動而沒有反思同樣發現不了問題。巴西教育學家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學》當中明確地指出，“不能僅僅局限于行動，還必須進行認真的反思，只有這樣，才稱得上是實踐。”[9]實踐是行動與反思的結合，反思是實踐本來應有的品位。他后來又強調：“無論是反思被剝離了行動，還是行動被剝離了反思，兩者都造就不了真實的存在形式，同時也造就不了真實的思想形式，而這種思想形式又反過來強化原先的反思與行動的分離”。[10]更進一步明確了反思與行動的一體性。因此，教師在教育教學實踐中，必須把反思和行動緊緊結合在一起，才能發現在自己的教育教學工作中存在的問題與不足。
那么，教師如何對自己的教育教學思想和行為進行反思?基龍和托頓姆(Killon&Todnem)區分了三種形式的反思性實踐：對行動的反思(reflection-on-prac-tice)、在行動中的反思(reflection-in-practice)、為了行動的反思(reflection-for-practice)。[11]在這三種形式中，“對行動的反思”是在行動之后對自己的教育教學行為進行反思，它主要是為了發現自己教育教學行動中的問題與不足，以期作出改進;“在行動中的反思”是邊行動邊反思，是出于一種對教學合理性的追求，它集中體現出一個教師對具體的教學情境的感知、辨別與頓悟，通過教師臨場智慧的發揮創造出合理的教學實踐;“為了行動的反思”則是反思的結果，是為了更加理性的教育教學行為，主要是為了變革與創新，這更接近于一種研究意識。從這三種形式來看，反思可以在行動之后、之中和之前進行，貫穿行動的始終。
而反思的參照標準正是教師基于對“什么是真正的教育”這一問題的理性思考與回答!
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