關于提高大學生可雇傭性的學科教學模式思考教育論文
論文摘要：從如何提高大學生可雇傭性的角度對以應用心理學為代表的學科教學模式進行了探析。首先，大學生的可雇傭性可以通過高等教育獲得，但目前可雇傭性教育模式在教學方法論上缺乏可操作性；其次，現(xiàn)有應用心理學學科教學模式仍存在教學內(nèi)容、教學手段、教學考核三個方面的局限性；最后針對上述三項局限提出了相應的策略。
論文關鍵詞：可雇傭性；學科教學模式；應用心理學
近年來，大學生就業(yè)難的問題隨著國內(nèi)外經(jīng)濟形勢的嚴峻日益突出，要解決這一社會問題無外乎三個層面：一是從宏觀層面，國家出臺相應的大學生就業(yè)指導政策，從經(jīng)濟和社會制度環(huán)境來引導和分流就業(yè)人群；二是從中觀層面，高校與政府機構、企業(yè)等就業(yè)單位加強相互合作，實現(xiàn)人才供需的互利互惠；三是從微觀層面，即高校自身的教學體系入手，提高大學生的可雇傭性能力。目前，雖然全國各高校逐步開展了大學生就業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)教育以及職業(yè)規(guī)劃教育等教育形式，但其日常的學科教學作為最直接和最根本影響大學生可雇傭性的微觀環(huán)境因素尚未得到深入研究。國內(nèi)已有的一些研究就歐洲等一些國家如何將大學生可雇傭性的培養(yǎng)融入學科教學進行了經(jīng)驗總結，但這些結論較為籠統(tǒng)，缺乏本土化和學科針對性。因此，本文將以應用心理學學科的教學模式為例，探討如何從教學微觀環(huán)境的角度提高大學生的可雇傭性，增強他們的就業(yè)競爭力。
一、大學生的可雇傭性與高等教育的關系
可雇傭性（employability）作為一種勞動力市場政策分析的工具自20世紀90年代起已在歐美等國家廣泛應用于大學生就業(yè)問題的研究。關于這一概念的定義至今尚未統(tǒng)一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學習能力視為可雇傭性的主要能力指標，而布朗（Brown，P.etal，2003）等人則認為可雇傭性不僅是一種個體的能力，而且是種種外界因素影響的結果。不論具體定義如何，可雇傭性的實質在于尋求職業(yè)、保持職業(yè)及勝任職業(yè)的一系列過程中個體所必須具備的各種能力及個人特質的綜合，或者換個角度說，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結果，而是一種涉及雇傭現(xiàn)象的學習能力。國外的研究表明，大學畢業(yè)生學會做事的速度依賴于他們在正規(guī)教育中所獲得的能力水平和類型，這說明可雇用性是可以通過高等教育來獲得的。
那么，高等教育如何才能提升個體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內(nèi)容。從我國學者對國外已有的可雇傭性教育模式理論的總結來看，他們的教學模式包括輸入—輸出模式、Harvey&Locke開發(fā)模式、體驗學習模式、高等教育作用模式、全面開發(fā)模式在內(nèi)的一系列理論，且從不同的學生類型和學校類型對如何開展可雇傭性教育進行了深入的探討，具有良好的借鑒和指導意義。但這些理論研究是從較為宏觀的視角分析高等教育與大學生可雇傭性的關系、可雇傭性的實質及發(fā)展條件等內(nèi)容，并沒有從微觀層面深入討論具體的學科教學該如何滲透可雇傭性培養(yǎng)理念。因此，從教學方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。
二、現(xiàn)有應用心理學學科教學模式的局限性
所謂學科教學模式，應該包含教學結構、教學過程和教學方法等基本要素。從這幾個方面來探查國內(nèi)應用心理學的教學，可以發(fā)現(xiàn)如下的局限性。
1.教學內(nèi)容結構化，但缺乏對知識應用性的考量
心理學學科相較于其他學科而言有一個最大的特點，即其主體知識架構完全形成于西方，因而其專業(yè)教材的內(nèi)容幾乎全為國外成果的介紹。教材的編寫是具有滯后性的，即國外較新的研究成果無法及時反映出來；同時它必須具有權威性，即公認的、經(jīng)典的理論和實踐研究才能入選。因此，觀照高校應用心理學的教學過程，不難發(fā)現(xiàn)其教學內(nèi)容都是較為結構化的：一方面，教師的知識更新程度較低，只能按照經(jīng)典教材的內(nèi)容教授，尤其是在一些新建該專業(yè)和專業(yè)發(fā)展規(guī)模較小的高校，尚未購買相應的外文數(shù)據(jù)庫，無法了解國外的研究進展；另一方面，由于教學時數(shù)的限制，教師為了使學生了解較為全面的基礎知識、將來能參加研究生入學考試而不得不趕進度，也無法分心去教授更多的`應用性成果。例如，心理統(tǒng)計學是應用心理學專業(yè)的一門基礎必修課，其龐雜的內(nèi)容體系使教師在教學時往往采用一些失真的案例以節(jié)省教學時間，而讓學生單純理解某種統(tǒng)計公式的計算過程。這種缺乏應用性的教學方法，使學生在面對真正的科研情境和實際應用情境時，即便是有SPSS等統(tǒng)計軟件的輔助也無從下手，更遑論各種能力和素質的培養(yǎng)。
2.教學手段靈活化，但缺乏對學生主體性的理解
隨著多媒體等媒介形式被引入大學課堂，高校應用心理學學科的教學手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對學生加強了感官刺激，又或者通過游戲等互動方式活躍了課堂氣氛，但這些教學手段并未真正重視和理解學生的“主體性”即學生的主觀能動性，只是用更加靈活的方式實現(xiàn)知識的灌輸。學生在未來求職過程中所需要的獨立、創(chuàng)新的思考能力、高效的自我管理能力、主動的自我意識、溝通協(xié)作能力及分析解決問題的能力等可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)都無法通過這樣的教學過程得以實現(xiàn)，究其根本在于它沒有為學生提供“課后學習”的動力與迫力，而更重視教師個人知識量的展現(xiàn)。與此相反，國外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來，在搜狐、網(wǎng)易、新浪等國內(nèi)著名網(wǎng)站上聆聽世界頂級名校的各種公開課已成為最熱的網(wǎng)絡風潮之一，人文社科領域中包括哈佛大學教授TalBen-Shahar所講的《幸福》、耶魯大學ShellyKagan教授所講的《死亡》都受到大學生群體的追捧。這些課程并非通過花里胡哨的教學手段來吸引學生的注意，而是采用啟發(fā)和引導的方式培養(yǎng)其學習主動性。學生在課前和課后都必須進行大量的準備工作，通過查閱資料、與同學討論、完成作業(yè)等方式才能完成學習。他們從中所獲取的人文精神、科學思維能力、合作能力及積極主動的自我意識都是國內(nèi)的教學遠不能比的，卻正是學生未來踏入社會所需要的。 3.教學考核多樣化，但缺乏對就業(yè)競爭力的分析
教育部關于本科應用心理學專業(yè)的培養(yǎng)目標為：“培養(yǎng)具備心理學的基本理論、基本知識、基本技能，能在教育、工程設計部門、工商企業(yè)、醫(yī)療、司法、行政管理等部門從事教學、管理、咨詢與治療、技術開發(fā)等工作的高級專門人才。”由此可見，該專業(yè)學生的可雇傭性應著重體現(xiàn)在合作及溝通能力、問題解決能力等一系列與“人”相關的領域，課程考核則應圍繞這些培養(yǎng)目標來進行。目前許多高校的應用心理學學科已逐漸采用多樣化的教學考核方式以圖提高學生的專業(yè)實踐能力，例如增加實踐課程、設置專業(yè)見習、進行多種課外活動等，但在實際教學過程中，仍有教師由于自身能力的限制或為了減少時間、精力的投入，而傾向于采用靜態(tài)的文字考試方式，或者將實踐考核環(huán)節(jié)簡單化、形式化。歸根結底，其教學目標僅僅是完成對教材內(nèi)容的考查，而非努力挖掘所教知識與未來就業(yè)途徑的關聯(lián)性，因此缺乏對學生所應從學習中鍛煉的就業(yè)競爭力的分析。
三、以提高大學生可雇傭性為目的的應用心理學學科教學模式策略
從上述局限性來看，實現(xiàn)提高大學生可雇傭性的目的其實質就是通過教學過程培養(yǎng)可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)，可以從以下幾個方面來進行。
1.教學目標結構化，而教學內(nèi)容非結構化
教學是一種復雜的勞動過程，它無法全然量化分析，但也并非只能做籠統(tǒng)評估。從可操作性的角度而言，教學目標的結構化是指在綜合考慮課程內(nèi)各種基本要素和課程外應用情形的基礎上，制訂客觀的、層次明晰遞進的能力培養(yǎng)目標體系。這實際上要求教師既熟悉學科脈絡又了解學科應用的新進展，從而將勞動力市場對大學生可雇傭性的要求內(nèi)化到課程教學中。而教學內(nèi)容的非結構化是指在教學過程中所傳授的是教師“融會貫通”的思想、理念以及對學生針對實際教學情形所提出問題的適應性解答，而非按照某一教學大綱“生搬硬套”式的灌輸；學生要想深入掌握某一知識點必須通過自學來實現(xiàn)。這二者看似矛盾，卻是對立統(tǒng)一的。因為高等教育不同于初等和中等教育，它不以讓學生掌握全面的知識體系為根本目的，而是以學生學會思考、學會適應，從而最終立足于社會為終極目標，所以這兩個方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結自己的教學能力、使學生不斷挖掘和提升自己的學習能力，真正實現(xiàn)教學相長。
2.內(nèi)涵大于形式，即教學思想重于教學手段
發(fā)達的現(xiàn)代科技成為“傳道授業(yè)解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過度包裝”。一些高校在教師的教學評估方面存在“間接性”誤導的現(xiàn)象，即過分看重課堂氣氛的活躍和學生對教師講授技巧的評價，從而使部分教師忽略了教學思想的傳達，而只重視如何通過增加教學的娛樂性來“取悅”學生。其實這種以華麗的教學手段取勝的方式是短視的，因為學生“淺嘗輒止”，缺乏進一步學習的動力，而教師的教學素養(yǎng)也就“停滯不前”。當然，缺乏深度的教學過程與教育評估制度等宏觀因素有關，但從學科教學的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學思想和系統(tǒng)論方法、對應用心理學學科的知識架構和體系深入掌握、了解相關職業(yè)領域的可雇傭性需求及其對課程的意義，從而能傳遞更多的啟發(fā)性思想而非僅僅是現(xiàn)成的信息等。
3.過程重于結果，使開放性評價多于封閉性考核
從可雇傭性教育模式的理論角度來看，教學的全程都必須體現(xiàn)出以職業(yè)為導向、以可雇傭性培養(yǎng)為內(nèi)容的特點，因而教師的教學過程中隨時都能進行對學生可雇傭性技能的鍛煉和評估，如表達能力、時間管理能力、規(guī)劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過師生之間的反饋和交流掌握學生相關技能的發(fā)展情況，由此調(diào)整自己的教學方向。所謂開放性評價即教師在自己設置的教學情境中通過不同形式的“障礙性”教學節(jié)點來進行相應的教學評價，這種評價并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學”課程中，讓學生以口頭報告的形式匯報其團隊設計的企業(yè)組織結構方案，以此考核其團隊協(xié)作能力、口頭表達能力及知識的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎上，對其所教授知識點和學生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結果不具有可更改性。這兩種形式應有機結合，并依據(jù)學生的學習效果而不斷調(diào)整。
四、總結
以提高大學生可雇用性為目的的學科教學模式在我國高校的教學中尚需要深入探索，尤其是在應用心理學這樣理論與實踐并行的學科中，教師還需要結合實際的教學情形加強對學生可雇傭性的培養(yǎng)。
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