余馨
教學文本：《散文詩兩篇》（《記憶》《門檻》） 部編新教材，高二年級
對比內(nèi)容：板書設計
對照項：
安排一課時完成。
首先，讓學生閱讀《記憶》“自讀提示”--“《記憶》從人的‘記憶’這個角度，對紛繁的社會現(xiàn)象和人類品性作了剖析，并表達了作者的愛憎感情”，并思考兩個問題：作者是如何剖析的？這表達了作者怎樣的愛憎？對于第一問，學生很快找出關鍵語句作答。對于第二問，我在板書“愛”“憎”兩字后，要求學生具體說明“愛”“憎”的內(nèi)容。學生面露難色，在我的一再提醒下，才勉強作答，而答案跟我的設計相差甚遠。最后只好按原計劃完成板書。如下圖所示：
理想遠大 胸無大志
胸懷寬廣 心胸狹隘
心靈絢麗 心靈幽暗
愛 勇于奉獻 自私卑下 憎
價值崇高 價值低下
流芳千古 遺臭萬年
智 者 庸 人
勇 士 懦 夫
記 憶
然后進入第二篇散文詩《門檻》的教學。讓學生在閱讀“自讀提示”--“《門檻》寫作者的一個夢：一位‘俄羅斯姑娘’不顧種種艱難險阻，執(zhí)著地跨進‘高高的門檻’。閱讀時細心領會文章的象征意義”之后，思考問題：文章哪些事物具有象征意義？跨越門檻的姑娘的性格特征是什么？學生一時難以理解，在我的再三提示下，才有兩位學生作答。我如釋重負，欣然板書；盡管大多數(shù)學生仍未領悟。如下圖所示：
門 檻
一座大樓 壯麗事業(yè) （理想崇高）
高高門檻 巨大障礙 （信念堅定）
黑暗寒氣 前途險惡 （意志堅強）
聲 音 嚴峻考驗 （不怕犧牲）
實驗項：
一課時完成。
要求學生通讀《記憶》并思考問題：作者如何描述記憶？“記憶”所蘊含的真諦是什么？對于第一問，學生找到相關段落后，自由朗讀，仔細品味，充分討論。對于第二問，學生在朗讀相關句子之后，用自己的話進行概括。有的說：“奮斗、奉獻的人生是勇士選擇的人生，這樣的人生留給別人的是永恒的記憶。”有的說：“記憶內(nèi)涵的不同，人生的價值取向也不同，作者高度評價了勇士的人生--勇于奮斗，甘于奉獻。”對學生精彩的回答我表示贊賞，并放棄預先的設計，選擇學生答案中的關鍵詞“奮斗”“奉獻”“勇士”板書。
然后隨機用一句“想要跨過門檻的姑娘是這樣的勇士嗎？”自然過渡到另一篇散文詩《門檻》的學習。學生自讀課文，積極討論，用許多形容詞來概括姑娘作為“勇士”的高尚品質(zhì)。于是，我選用其中的“堅強”“執(zhí)著”板書。最后，用極簡單的符號、圖示，將這兩篇散文詩巧妙地結(jié)合在一起。
散 文 詩 兩 篇
奮 斗 堅 強
奉 獻 執(zhí) 著
記 憶 門 檻
韓少華 屠格涅夫
勇 士 姑 娘
對比啟示：
板書是語文課堂教學的重要手段，更是反映教師教育觀念的“鏡子”。
在我的傳統(tǒng)的教育觀念中，一個好的板書，既要突出教學重點，解決教學難點，又要重視直觀教學，有利于加深學生印象。換言之，它應該具備“全面”和“具體”的特點。對照項中的板書正是基于這一點而設計的。它的確能將課文內(nèi)容清晰、明確、直觀地再現(xiàn)在黑板上，幫助學生更好地理解教材，把握知識的整體及其內(nèi)在聯(lián)系。但是其效果卻不盡如人意。究其原因，主要是我一廂情愿地按自己的閱讀體驗來進行板書設計。當學生概括作者“愛”“憎”的具體內(nèi)容時，我竭盡全力讓學生往我事先準備好的板書里鉆。可惜學生所答的大多不是我想要的：既不是概括性的詞語，又沒有構成對比。無奈之下，只得搬出閉門造出的“車”。好不容易轉(zhuǎn)到《門檻》一文，學生對其中的象征意義感到費解，可由于時間有限，只好將已準備好的板書內(nèi)容匆匆寫在黑板上，學生急忙抄在書上。這哪是師生共同探討，相互促進？簡直就是老師設計好了陷阱，叫學生往里跳。很顯然，教師在教學過程中，已經(jīng)忘記了板書到底是為誰而設計的，忘記了教學的主體是誰。于是乎，老師成為板書的傳話筒，學生當然是被動的接受器。教師講得多，寫得也多；而學生讀得少，說得少，思考得更少。整堂課學生興趣索然。
實驗項的板書，則是師生在互動學習中共同完成的。教師沒有把事先安排好的設計強加于學生，取代他們生動的體驗，而是努力營造一種“對話情境”，尊重學生自主的選擇。對《門檻》一文進行教學設計時，教師由于閱讀仔細，思考縝密，決定從環(huán)境的象征意義著手；可是教學時放棄了預先的設計，引導學生思考“想要跨過門檻的姑娘是這樣的勇士嗎？”學生在自讀課文時敏銳地感覺到勇士的品質(zhì)：堅強執(zhí)著，愿意為革命事業(yè)奉獻一切。對此，我不再堅持己見，毅然板書了學生的答案。當學生驚喜地看到老師用一個簡單的矩形和幾個箭頭，把他們提供的答案連成一個有整體美感的板書時，他們興致勃勃，神采飛揚，體驗到創(chuàng)造性閱讀的喜悅。當板書結(jié)束時，正是課堂教學即將結(jié)束時，也正是這堂課高潮之時。
同時，這種文字簡潔、符號明確、圖示醒目的板書，節(jié)省了教學時間，提高了教學效率。正是節(jié)省了板書時間，學生有了更多的自由閱讀與創(chuàng)造的機會：他們可以盡情朗誦，可以自由仿寫，可以真情體味。比如在回答“作者如何描述記憶”時，學生自讀、齊讀、默讀，甚至有當堂背誦者。當分析該四句中“它”的不同內(nèi)涵時，學生一開始不知所措，待老師示范后，便踴躍仿寫。有的說：“（生活中困苦和挫折的記憶）可以壓得人匍匐在地，（生活中美好和成功的記憶）可以鼓舞人在理想的空間飛翔。”有的說：“（生活無望無聊透頂?shù)挠洃洠┛梢允谷说男撵`蒼白、幽暗，（生活實在又充滿希望的記憶）可以讓人的內(nèi)心世界絢麗、輝煌。”……又如在領會“記憶所蘊含的真諦”時，學生真切地體味到勇士的奉獻精神，同時感受到俄羅斯姑娘為了信仰，甘愿忍受屈辱，不惜犧牲一切的堅強性格。
板書設計是一種教學藝術，它充分體現(xiàn)了教師的“以人為本”的教學觀念。因此，教師不可為求內(nèi)容全面而不顧及學生的感受，更不可盲目搬用板書而不考慮學生的實際情況，而應該做一位自覺的真誠的民主教育實踐者，讓語文教學（包括板書活動）成為陶行知先生所期望的師生“心心相印的活動”。
導師點評：板書，人稱微型教案，可見其在課堂教學中的重要作用，那么，板書設計也就必然體現(xiàn)教者的教學理念。對比項的板書設計，誠然能將課文內(nèi)容系統(tǒng)化、條理化、形象化，有助于突出教學重點，突破教學難點，但存在一致命之傷，那就是漠視學生的主體地位和學生個性化的閱讀體驗。板書只是教師對文本的理解體驗或?qū)虆?nèi)容的濃縮，是教師閉門造的“車”。教學實施中，教師往往千方百計地“誘導”、“啟發(fā)”學生入吾彀中，從而剝奪了學生自主感悟、體驗、探究的權利，導致學生主體地位的喪失，“整堂課學生興趣索然”也就不足為怪了。而實驗項中教師則始終充分尊重學生的主體地位，努力構建一種開放、和諧、愉快的閱讀情境，激活學生個體的生活和知識積累，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的閱讀感受和體驗。師生共同完成的這則簡潔、精致、醒目的板書就是這種感受和體驗藝術化的概括。在這過程中，學生在體驗文本內(nèi)涵的同時，也體驗了創(chuàng)造性閱讀的喜悅，自然要“興致勃勃，神采飛揚”了。一年前我聽余馨老師上這篇課文，至今印象十分清晰，精彩的板書設計當是重要原因之一。（瑞安中學 張茂松）
作者郵箱： aa555@x263.net
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