肖培東
山水深處里走出的孩子，素素樸樸，清清爽爽，他們很認真地坐著，只等冬天的陽光陪他們一起絢爛。
“今天我們學習一篇文言文《湖心亭看雪》，你們都讀過了嗎？”文章是八年級上冊的，他們是七年級，初一新生。
“讀過了！孩”子們搶著說，我能讀出他們的期待。
“很好，讀文章的過程中有沒有遇到不懂的或比較模糊的字詞？”
一學生問了“崇禎”， 明思宗朱由檢的年號他們不知道。原來，他們讀的文章是老師自行打印的，沒有任何注解，不知道“崇禎”也就很自然了。
“太好了，你們沒有注解文字，這樣，我們就要靠自己的閱讀儲備和閱讀感悟去學習這篇文章了。”我心里開始一緊，隨即就是暗喜，學習就是我們自己的事情，葉老曾經強調讀書要 “多比較”、“多歸納”、“多揣摩”、“多體會”，要讓學生自己去主動感知、領悟、 體味語言文字的內涵。這不就是最好的機會嗎？素讀！
“老師，‘霧凇沆碭’什么意思？”一個男生問。確實，這四個字不好寫，也不好懂。
“同學們先寫寫這四個字，注意偏旁，寫正確。”
孩子們寫得很認真，一筆一劃的，有的還默默讀著。
“誰來說說‘霧凇沆碭’的意思，想想那個雪天……”我不解釋，只是提示著，我的眼前仿佛已是一片白茫茫，霧凇美麗皎潔，晶瑩閃爍，似煙似霧，與天云相接，世界瞬時冰寒剔透。
“老師，應該是霧氣中的植物沾上了雪花，霧氣迷蒙的樣子。”這孩子，該是去過東北，“霧凇奇觀絕天下，吉林冬景冠中華”，能用自己的生活體驗去解讀，真好。
曾鞏《冬夜即事詩》自注：“齊寒甚，夜氣如霧，凝于水上，旦視如雪，日出飄滿階庭，齊人謂之霧凇。”霧，從天上下罩湖面的云氣。凇，從湖面蒸發的水汽。沆碭，白氣彌漫的樣子。霧凇沆碭，形容冰花一片彌漫。
“老師，‘拏一小舟’的‘拏’什么意思？””一個女孩輕輕地問我，眼睛清亮的。
“哦，我覺得你自己可以猜出來的。想想看，這個字的后面連接的是‘一小舟’， ‘小舟’是指？”
“小船！”
“那‘小船’前應該是個什么詞呢？你自己猜猜看？“我繼續鼓勵她，我覺得她能想出來。
“撐著小船！”女孩的眼睛更亮了，清泉般地汩汩出鮮活的答案。
“你看，多好，動動腦筋，這不就想明白了，撐船，劃船，這個‘拏’字下面是手字，就是個動詞。”
我特別喜歡這組對話，教學最重要的是教會學生學習，學生能做的，老師就一定要給以信任和引導，沒有什么自己蕩起小舟劃出圈圈漣漪更優雅的事了。教師要“解惑”,更要“設惑”， 不憤不啟，不悱不發，學習所帶來的成就感和充實感會讓我們發現深層次的快樂。試一試，你能行！學會學習，不是一句口號，要落實到你的教學細節中去。
“天與云與山與水，上下一白。”
張岱寫文章是沒有這些頓號句號的，教材編者該是讀懂了張岱此句之美的。若是加上頓號，變成“天與云、與山、與水，上下一白”，這《湖心亭看雪》也就少了幾分神韻。天空、云層、群山、湖水之間白茫茫渾然難辨，天地蒼茫，萬千氣象。虛字不虛，張岱疊用三個“與”字，似覺天、云、山、水一齊活動起來，較之單純寫“天、云、山、水，上下一白”，多了一點意趣。若是用頓號隔開，遙遠又突兀，相看生硬，“天云山水”就好像有了明顯的界限，雪夜天地相融水天相接的磅礴浩渺就多了阻礙多了隔閡。這處教學，已經被許多老師熟諳，這也成了《湖心亭看雪》的必然之處。
我也是盯著這部分描寫，引導學生去讀出“天與云與山與水”的音韻和情感。“與”是蒼茫天地間伸出的一雙溫暖的手，“一”是乘一葉小舟夜訪西湖的張岱的孤獨的身影，人鳥聲俱絕萬籟無聲的更定時分，一葉扁舟，一顆孤寂的心，避世的幽憤和孤傲的情懷，天地之大，人之卑微，風華絕代的他幻化無方，意出塵外，越讀越覺得文情蕩漾，余味無窮。
“天與云與山與水，如果再連上一個‘與’字，你覺得會是什么？”我脫口而出這樣一問，仿佛一種力量驅使我走近這“上下一白”的雪夜和這遺世獨立的張岱。
這一問，是從來不曾想到過的，今天，猶如雪蓮花怒放而出。
“與人，天與云與山與水與人，這樣越來越小，越來越近。”一個學生說。
“與我，與作者，天與云與山與水與我，作者孤獨，要與我才是。”一個學生說。
我贊許地點了點頭，張岱是多想要把自己融進蒼茫天地的啊，天地間安放的孤獨只有在天地間才得以自由得以生命。這個“與”，是一種渴望，一種憧憬，天人合一的心念就在其中。
“那為什么不加上‘與我’呢？”我追問了一句。
張岱，你注定優秀，注定孤獨。渴望而不能即得，冰雪中，誰懂你的憂傷？
“就更寫出張岱的孤獨，不為人知的寂寞。”
“面對天地的闊大，生命的卑微，淡淡的憂傷……”
課堂，是充滿靈感的，只有“癡心”，才有飛來的一問。教學，推動的是師生，絕不僅僅是學生。都云作者癡，誰解其中味？我站在冬天的課堂上，看陽光看成飛雪，看白晝看成黑夜，我不知道，距離那夜的迷蒙晶瑩，我還有多長的距離。
光陰是一條渡不過的河，文字卻又能穿越時空，讓我們與彼此的靈魂同行，雖然我們可能永遠隔岸。
“老師，這一句‘湖中人鳥聲俱絕’，寫得很精彩，尤其是這個……”回到第一段，一個學生站了起來搶著說。
確實，這是何等精妙的一句！絕了！
寫雪大，我們往往會費盡筆墨大肆渲染，天有多寒，地有多凍，雪有多厚，心有多冷。下筆茫茫，滿紙冰雪飛霜。可是張岱寫這西湖大雪，簡單到極致，“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”，只此二句，大雪封湖之狀就令人可想，讀來如覺寒氣逼人。文筆簡練，惜墨如金，卻又是意境全出。
果真，學生們抓住了這一句做品味，稚嫩地走在張岱筆下畫面感極強的藝術境界里。初一的孩子，不強求他能讀多深，高度的寫意手法里隱藏著的心靈語言，真不是這種年齡能讀懂的。知其妙，不知其為何妙，很多會于心的東西被張岱流于言外，他用曠達和幽靜共同釀制的那種近乎純美的意境，我們需要用時間和經歷去舔舐。文學解讀離不開人生感受，今天，你不需要太深刻。
“老師，我覺得這個‘絕’字很有味道。一學生說。
果然，樸素又準確的閱讀發現。
“這‘絕’字你怎么理解呢？”我追問。
“消失了，沒有了，說明雪下得很大，作者很孤獨。” 是的，這一個“絕”字，傳出冰天雪地、萬籟無聲的森然寒意，“絕”字真絕！我很快想起了唐人柳宗元那首有名的《江雪》詩：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”古人寫文字，處處見匠心，這世上的好詞句，盡在遙遠的時光里閃爍，俗子濁流如你我，又怎能得其一二！
“這一句‘湖中人鳥聲俱絕’簡單七字，卻是字字精妙，還有哪個詞也如此高明？”我繼續引導孩子揣摩。
“我覺得‘俱’字寫得很好，全部都消失了，雪太大了。”
虛詞不虛，一個“俱”，天地萬物都在肅殺嚴寒中，張岱卻偏偏冒寒獨看雪，奇也，癡哉！
“老師，我覺得‘鳥’字寫得好。”還是那個最愛思考的男生，他站起來，紅著臉，急切地說，就像窗外最伸展枝條接住陽光的小樹。
鳥？我從來沒想過這個“鳥”用得妙，心里小嘀咕了幾秒，鎮定了下來，說：“你說說看，‘鳥’字好在何處？”
“古人詩句當中，經常有鳥的，往往是寫悲傷的心情，而作者此時說人鳥聲俱絕，也是很寂寞的，有淡淡的憂傷。”
他說得從容不迫，我聽得無限羞愧。“恨別鳥驚心”，“千山鳥飛絕”，“春山一路鳥空啼”都是悲調傷心，雖然也有“鳥鳴山更幽”的清凈，有“處處聞啼鳥”的生機，有“飛鳥相與還”的溫暖，但能在極短時間，聯系閱讀積累說出如此個性化的理解，真是難得。
我狠狠地夸獎了他，也狠狠地捶打了自己。差一點，就錯過如此精彩的解讀。
學生，是聰明的，永遠不要忽視他們的閱讀潛能！
“老師，這個‘聲’我覺得也很妙！”
被激發了，優秀是會傳染的。“天與云與山與水”，這一波波的，課堂上分明也在“與與”相連。張岱妙就妙在不從視覺寫大雪，而通過聽覺來寫。你看，“湖中人鳥聲俱絕”， 冰天雪地、萬籟無聲，這是怎樣的森然寒意?大雪三日，湖山封凍，人、鳥都瑟縮著不敢外出，寒嗦得不敢作聲，連空氣也仿佛凍結了。只寫聲，不寫影，萬籟無聲誰能知，這無聲中仍有人在，這“獨”就有了著落，如此，就巧妙地從人的聽覺和心理感受上寫出了大雪的威嚴，作者異于常人的閑情雅趣、孤獨憂傷也就可窺一斑。
“那同學們，這一句‘聲’字去掉，改成‘湖中人鳥俱絕’，你覺得怎么樣？”這隨機一問，課堂上也是人鳥聲俱絕，學生們都開始沉醉在張岱的文字里，想那無邊的雪夜和那精致高雅的品性去了……
俱絕，俱絕，讓學生個個癡于文字，走向精彩，這絕，就成了課堂之美。
“曾經有一個閃亮的教學點擺在我的面前，我沒有珍惜，等我失去的時候才追悔莫及，語文教學最痛苦的事莫過于此。如果上天能給我一次再來一次的機會，我會對那個細節說三個字‘抓住你’，如果非要在這份執著上加一個期限，我希望是一萬年！”
再精致的課堂都會留有遺憾，回顧《湖心亭看雪》這一課，我總會追悔我的一個小小的閃失。
師：這是張岱寫的一篇小品文。這篇文章很了不起，歷來為人稱道。大家讀后想想，文章寫了什么。
（有生說寫了西湖早上的雪景）
師：西湖雪景。早上還是晚上？
生：早上。
師：沒有注解，有個關鍵詞不懂了。“更定”是什么時間？（有學生說“深夜”）初更以后，晚上八點左右。現在我們再來找找看，《湖心亭看雪》這篇文章直接描寫西湖冬夜雪景的句子是哪些。張岱寫西湖夜雪景，是從哪一句話開始描寫的？
學生有疑，教師答疑，然后直入文本寫景佳句。讀讀這段實錄，可能大家都覺得很順暢，我在上課現場卻是痛心萬分。初一學生，完全沒有注解的文言文，所以說成了“寫西湖早上的雪景”，我呢，順勢給解釋了一下，學生就懂得了是晚上八點左右張岱去看西湖雪景了。“沒有注解，有個關鍵詞不懂了。“更定”是什么時間？初更以后，晚上八點左右。”這話一出口，我就懊悔連連，天啊，我放過了一次極佳的教學時機！我為什么要那么快地告訴學生答案呢？我不應該順勢給答案幫助理解，而是要捕捉住課堂上這個稍縱即逝的教學時機，發掘這個很有價值的語文閱讀信息，順勢轉化教學思路，生成別樣的精彩。
課堂是鮮活的，變化的、動態的、生成的。“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”（葉瀾教授語）我們可以嘗試著重組教學，當學生說是早上的西湖時，如果我不是順勢而答，而是順勢再問，抓住并利用這意外的生成資源，課堂就有可能是更有生機的智慧場。
這樣，教學可能是這樣的：
師：這是張岱寫的一篇小品文。這篇文章很了不起，歷來為人稱道。大家讀后想想，文章寫了什么。
（有生說寫了西湖早上的雪景）
師：西湖雪景。早上還是晚上？
生：早上。
師：你是怎么看出是早上的西湖雪景的？
（生回答）
師：有不同意見的嗎？
生：老師，我覺得是晚上，作者是晚上去看西湖的雪景的。“更定”應該是晚上的時間。
師：說說理由。
生：湖中人鳥聲俱絕，西湖是個美麗的地方，杭州又是繁華之地，即便大雪三日，白天還是游人不斷的，怎么可能是人鳥聲俱絕呢？
生：擁毳衣爐火，我覺得更像是晚上吧。
師：還有更有說服力的嗎？
生：老師，你看，湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。影子了，這些景物隱隱約約，白天的話是很清楚的，視線沒有那么朦朧的，都是了然的。
師：不錯，能從景物的特征去思考。還有嗎？
生：文章說張岱自己是獨往湖心亭看雪，白天是做不到這個“獨”的。
生：還有，莫說相公癡，更有癡似相公者，若是白天去，這個“癡”顯然不夠味。
……
你看，這是多有意思的爭論！
語文課堂最應是靈動的，學生爭疑比教師釋疑更有價值，讓學習自由地自然地發生，師者，傳道授業解惑也，這個“解惑”要掌握好火候，掌握好時機。課堂教學不是簡單的知識學習的過程，而是師生共同成長的生命歷程。學生說是早上，就讓他說說早上的理由，然后撩撥學生去論去探討，在討論中、研究中來深化我們對課文的理解。你何樂而不為呢？
那一剎那，我暗自心疼。
好多課，我都是在瞬間被閃失擊中，電光火石中，悔恨迭迭。有價值的生成通常發生在言語和文化的來回碰撞中。語文課，就這樣鍛煉著我，讓我一次次走向更遠的思索。我們不能抓住所有的亮點，但一定要減少悔恨的次數。優秀，不是因為你的出色，而是因為你能及時發現并拯救你的不出色。癡心于教學的人，一定會看到模糊在課堂上的自我，愿得癡心融課堂，我們就是這樣在教學的激流中拷問、碰撞，幾個來回，把自己摔成光亮！
癡出語文天地長，這種感覺，我希望是永遠！
[《湖心亭看雪》教學案例實錄]相關文章：
1.日記教學實錄
2.湖心亭看雪教案
3.湖心亭看雪課件
5.勸學教案教學實錄
8.《木蘭詩》教學實錄
9.議論文教學實錄
10.濟南的冬天課件實錄