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關(guān)于文言文的舍棄的問題
上學(xué)的時(shí)候，說起文言文，大家肯定都不陌生吧？文言文能讓不同語言使用者“筆談”，是一種具有固定格式，卻不會(huì)非常困難的溝通方法。要一起來學(xué)習(xí)文言文嗎？以下是小編為大家整理的關(guān)于文言文的舍棄的問題，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
一、中學(xué)文言文教學(xué)現(xiàn)狀回顧
文言文教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分。《大綱》規(guī)定，文言文教學(xué)要達(dá)到使學(xué)生“能借助工具書閱讀淺易的文言文”，如今，是否真正達(dá)到了這一目標(biāo)呢？從學(xué)生畢業(yè)會(huì)考成績(jī)和高考成績(jī)來看，中學(xué)生的文言文閱讀能力并不盡如人意，這與語文老師的教學(xué)思想及教法不無關(guān)系。筆者對(duì)中學(xué)文言文教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查了解，不僅聽了很多老師的課，還向各種類型的學(xué)生征求意見，并留心于各種語文刊物上所介紹的文言文教改情況，總括起來，文言文教學(xué)現(xiàn)狀如下：
（一）串講加分析。這種教法面面俱到，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，最容易把學(xué)生講得昏昏欲睡。
（二）偏重于分析課文內(nèi)容及寫法特點(diǎn)。
如有位普通中學(xué)的老師教《促織》共用了三教時(shí)，第一教時(shí)由簡(jiǎn)介薄松齡的有關(guān)文學(xué)常識(shí)導(dǎo)入，然后范讀課文，再讓學(xué)生對(duì)照注釋自讀自譯課文；第二、三教時(shí)，詳細(xì)分析小說內(nèi)容及藝術(shù)特色。筆者聽課后，一問學(xué)生，發(fā)現(xiàn)不少人只了解文章大意，竟連“得佳者籠養(yǎng)之”和“籠歸，舉家慶賀”里的兩個(gè)“籠”字的不同用法都說不準(zhǔn)或說不出。這種教法，完全忽視了文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別，不利于提高學(xué)生閱讀文言文的能力。
（三）文言文教學(xué)改革落后于現(xiàn)代文教學(xué)。
多年來語文教改呼聲很高，但涉足文言文教改者不多。不少走在教改前列的優(yōu)秀教師，在舉行公開課時(shí)，講的往往都是現(xiàn)代文，至于各地的評(píng)優(yōu)課、比賽課更是如此。一些已嘗試文言文教改的老師，他們把體育、文藝等的競(jìng)賽方式，把辯論的方式引入教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)進(jìn)行了有益的嘗試。但統(tǒng)觀其教學(xué)過程，筆者認(rèn)為離“高效”還有差距，不一定比傳統(tǒng)的串講法省時(shí)間。況且這種做法可操作性不強(qiáng)，不易推廣。那么，文言文教學(xué)的出路何在呢？
二、文言文教學(xué)的本質(zhì)問題
要想使文言文教學(xué)達(dá)到《大綱》規(guī)定的目標(biāo)，首先必須搞清它和現(xiàn)代文教學(xué)本質(zhì)上的不同點(diǎn)。現(xiàn)在中學(xué)生讀文言文感到難，難就難在語言文字和句法上，難在古文化知識(shí)上，而不是難在文言文的篇章結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容上（選入教材的課文從內(nèi)容和寫作技巧上看，都是適合學(xué)生接受的），這就是文言文教學(xué)不同于現(xiàn)代文教學(xué)的根本所在。其次，從教學(xué)的最終目的看，現(xiàn)代文教學(xué)目的有二：一是為了接受文章里的信息，陶冶情懷，并提高閱讀分析能力；二是學(xué)習(xí)寫“這樣”的文章，把自己的觀點(diǎn)、想法表達(dá)出來。而文言文的教學(xué)目的，主要是培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力。
既然如此，中學(xué)文言文教學(xué)的重點(diǎn)，從整體上看，只能是文言詞語、句法、古文化知識(shí)等。但這樣做不等于不要學(xué)生學(xué)會(huì)分析文言文的思想內(nèi)容、寫法技巧。下文筆者還會(huì)談到這一問題。
三、文言文教學(xué)要做到兩重視一舍棄
明確了文言文的教學(xué)特性，便找到了文言文教學(xué)的對(duì)策，那就是重視誦讀教學(xué)和積累教學(xué)，舍棄對(duì)篇章結(jié)構(gòu)及寫法技巧等方面的分析，筆者稱之為“兩重視一舍棄”。
誦讀和積累是學(xué)習(xí)文言文的兩個(gè)重要方法。高中課本第一冊(cè)有兩個(gè)單元短文（《誦讀的要領(lǐng)》和《怎樣學(xué)習(xí)文言文》）專門作了介紹。如果學(xué)生都按照這些行之有效的學(xué)法去學(xué)，“能借助工具書閱讀淺易文言文”的目標(biāo)一定能夠達(dá)到。但事實(shí)上絕大多數(shù)學(xué)生根本沒按這些方法去做，或者沒有持之以恒地做，當(dāng)然文言文閱讀能力提高甚微。因此，教師在教學(xué)中有必要引導(dǎo)學(xué)生去重視誦讀，重視積累。
先談重視誦讀教學(xué)。“書讀百遍，其義自見”，這是前人的讀書經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我們?nèi)杂薪梃b意義。多讀，熟讀，讀中反復(fù)體味，才能讀懂，才能增強(qiáng)文言語感。至于如何誦讀，高一冊(cè)《誦讀的要領(lǐng)》已介紹得很清楚，不再贅述。至于談到教師如何開展誦讀教學(xué)，我的基本做法是：高一第一學(xué)期，對(duì)每篇文言課文的教學(xué)，都堅(jiān)持范讀，目的在于影響學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀準(zhǔn)句讀；然后讓學(xué)生對(duì)照注釋并參照工具書初讀課文；等到師生一起疏通完字句后（這種疏通不是老師串講，而是學(xué)生初讀基礎(chǔ)上的“解惑”），再讓他們反復(fù)朗讀，直到讀得準(zhǔn)確流暢，有表情；最后再進(jìn)行朗讀比賽。從高一第二學(xué)期始，我便很少范讀，而是一上課便找學(xué)生讀，讀后讓其他同學(xué)從字詞的讀音、句讀和感情的表達(dá)上找毛病。長(zhǎng)期這樣做，學(xué)生既提高了誦讀水平，又提高了獨(dú)立學(xué)習(xí)、提前學(xué)習(xí)的積極性。因?yàn)椴惶崆白x，課堂上就讀不好；不提前對(duì)照注釋并利用工具書對(duì)譯課文做初步理解，有些句子的句讀（特別是句中停頓）也讀不準(zhǔn)。而通過課前自學(xué)，學(xué)生對(duì)照注釋已口譯了一遍，不懂的地方已畫出，并把課文反復(fù)誦讀，就為老師授課節(jié)省時(shí)間和有的放矢打下了基礎(chǔ)。我對(duì)學(xué)生的讀還有嚴(yán)格的規(guī)定：對(duì)照注釋自譯時(shí)可以默讀，其他時(shí)候的讀應(yīng)盡量做到出聲朗讀，即古人強(qiáng)調(diào)的“吟誦”，晨讀時(shí)尤應(yīng)如此。
變換教學(xué)手段，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，是老師達(dá)到教學(xué)目的的明智之舉。在重視誦讀教學(xué)中，我經(jīng)常在課堂上變換讀的方式，故事性強(qiáng)而又有人物對(duì)話的，便讓學(xué)生分角色讀，如《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《ｘｉáｏ＠①之戰(zhàn)》等；抒情色彩濃重而又文字淺易的散文，我便先指導(dǎo)學(xué)生朗讀，通過朗讀去領(lǐng)悟，基本上不講，如《與妻書》《祭妹文》等。為了更好地激勵(lì)學(xué)生讀，我和班主任取得聯(lián)系，每學(xué)期都進(jìn)行兩次朗讀比賽，一次是學(xué)期中的現(xiàn)代文（包括詩歌）朗讀朗誦比賽，一次是學(xué)期末的文言文（不包括古典詩歌）朗讀朗誦比賽。每次比賽都聘請(qǐng)語文組老師組成評(píng)委，還發(fā)適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)品。這不僅促進(jìn)了學(xué)生的讀，也活躍了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。
學(xué)好文言文，掌握常用虛詞的意義用法很重要。課本里雖然較系統(tǒng)地總結(jié)了32個(gè)虛詞的意義、用法，但死記硬背解決不了問題。只有讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上反復(fù)讀課文揣摩語感，去體味古人用這些虛詞的道理，才能真正熟練掌握這些詞的用法。我經(jīng)常設(shè)計(jì)一些選填虛詞的題目讓學(xué)生做，開始是課文內(nèi)的選段，然后是課外的，并明確告訴學(xué)生：能選準(zhǔn)，說明文言語感能力較強(qiáng)；選不準(zhǔn)，說明語感較弱，還必須再多讀，多揣摩。
再談重視積累教學(xué)。葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子。憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技能。”（當(dāng)然，讀文言文已不寫文言文。）對(duì)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)文言課文，作為“例子”的應(yīng)是這篇課文的詞語、句法、文化知識(shí)等。只有一課課學(xué)下來，積累一定數(shù)量的文言詞和古文化知識(shí)，掌握常用文言句式及詞類活用的特點(diǎn)等，才能為“舉一反三”打下基礎(chǔ)。當(dāng)然，對(duì)這些知識(shí)的積累也不能光靠死記硬背，必須在閱讀體味中積累。而積累的重點(diǎn)應(yīng)放到詞語（實(shí)詞、虛詞、通假字、詞類活用等，特別是實(shí)詞）和古文化知識(shí)上。因?yàn)椤罢Z匯聯(lián)系人們的生活最為緊密，因而變化也最快，最顯著。”（呂叔湘《語言的演變》）又因?yàn)槲难晕氖欠从彻糯鐣?huì)現(xiàn)實(shí)的，要想讀懂文言文，對(duì)涉及到古代社會(huì)生活的典章制度、禮儀習(xí)俗等方面的文化情況必須了解。而“古今語法的變化不如詞匯的變化那么大。”（呂叔湘《語言的演變》）故句法與現(xiàn)代漢語不同處無外乎判斷句、被動(dòng)句、賓語前置句、省略句等，這方面量少容易積累。
如何進(jìn)行積累教學(xué)呢？辦法也是多種多樣的。我的做法是，高一第一冊(cè)進(jìn)入文言文單元學(xué)習(xí)時(shí)，讓學(xué)生先學(xué)知識(shí)短文《怎樣學(xué)習(xí)文言文》和《誦讀的要領(lǐng)》，明白積累和誦讀的重要性；然后每人都準(zhǔn)備一個(gè)筆記本，用來整理積累文言詞語，并把它稱做“文言詞語倉庫”，誰的“倉庫”里裝的東西最多，誰就最富裕。還告訴他們?nèi)绾问棺约骸皞}庫”里的東西保存有序，便于查找（規(guī)定都按音序排列）。學(xué)第一篇古文時(shí)老師先做整理積累的示范，讓學(xué)生學(xué)著做，以后便完全放權(quán)給學(xué)生。但有一個(gè)原則，那就是課本后的《常用實(shí)詞表》里規(guī)定的每一課詞語，以及單元短文里整理的那32個(gè)虛詞，人人都必須整理積累。此外，對(duì)每課詞語的整理積累又不能局限于該篇，要回顧翻查從前學(xué)過的意義和用法，并隨著新課的學(xué)習(xí)去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結(jié)合。整理過程中，每種意義用法都必須附有準(zhǔn)確的例句（不能自己造句）。為了使積累教學(xué)落實(shí)到實(shí)處，我定期檢查學(xué)生的筆記本，指出不足，肯定成績(jī)，鼓勵(lì)他們繼續(xù)積累。這樣一來，每學(xué)期一到進(jìn)入文言文學(xué)習(xí)，學(xué)生便主動(dòng)找來了學(xué)過的前幾冊(cè)課本放在桌面上，以利于自己翻查。到了高三時(shí)，雖然還沒有進(jìn)入復(fù)習(xí)，學(xué)生的課桌上便已放齊全套語文課本了。
為了高效率的整理積累，還要求學(xué)生互相交流，并定下了交流的原則，那就是互通有無。要想得到對(duì)方整理的一個(gè)詞，必須拿一個(gè)難易度與之相當(dāng)?shù)脑~與人家交換，如果交換不成，只好自己再去查找整理。我經(jīng)常提醒學(xué)生：“為了多快好省地積累，大家應(yīng)該互通有無，但不要忘了，現(xiàn)在是競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，不要忘了誰‘倉庫’的東西多，誰就最富裕。如果對(duì)方一點(diǎn)報(bào)償（指用來交換的詞語）都沒有，你愿意把你‘倉庫’的東西給他嗎？”這樣一說，懶漢同學(xué)便懶不成了。每學(xué)期末，我還在班內(nèi)舉行“文言詞語例釋交流和訂正會(huì)”，會(huì)后了解每個(gè)學(xué)生“成交”的詞語個(gè)數(shù)，給別人訂正的個(gè)數(shù)，對(duì)“成交”個(gè)數(shù)多，訂正出別人毛病多的同學(xué)提出表揚(yáng)。詞語積累訂正會(huì)很重要，因?yàn)閷W(xué)生在整理積累中，對(duì)某個(gè)詞在句子里的意義用法難免理解錯(cuò)，只有通過校正，才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)。我做過統(tǒng)計(jì)，到高三結(jié)束時(shí)，積累文言詞語最多的同學(xué)有的達(dá)到900多個(gè)，最少的也達(dá)600多個(gè)，都大大超出了課本附錄規(guī)定的372個(gè)（實(shí)詞340，虛詞32）。如此豐富的積累，勢(shì)必為閱讀文言文奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
為大量積累課內(nèi)詞語，我還經(jīng)常抄印一些課外的文言語段讓學(xué)生去閱讀，檢查他們是否會(huì)用從課本上學(xué)到的“例子”去解決新問題，這便是知識(shí)的遷移。在新的文言語段閱讀中，學(xué)生可能會(huì)遇到?jīng)]學(xué)過的詞語或者某一詞語的某一義項(xiàng)，這就要求學(xué)生根據(jù)具體語境去推測(cè)，即古人所說的“以意逆之”。如有一次，我給學(xué)生選印了《后漢書·光武帝紀(jì)》里的一段文字，其中有這樣一句話：“詔復(fù)濟(jì)陽二年徭役”。“復(fù)”這一詞語，學(xué)生在課本里多次接觸過，知道它有“恢復(fù)”“又”“再”“重疊”“答復(fù)”“報(bào)復(fù)”等義項(xiàng)，不少同學(xué)把這句里的“復(fù)”解釋成“恢復(fù)”，根據(jù)是《捕蛇者說》里有“則吾斯役之不幸，未若復(fù)吾賦不幸之甚也”。但這種解釋是錯(cuò)誤的。試想，光武帝劉秀的父親劉欽曾做濟(jì)陽令，劉秀便出生在濟(jì)陽，如果在此之前濟(jì)陽不征收賦稅，劉秀做了皇帝反而恢復(fù)征收，這在家天下的封建時(shí)代可能嗎？在封建時(shí)代，皇帝免收自己家鄉(xiāng)或?qū)櫺抑氐馁x稅，倒是常有的事，如漢高祖回故鄉(xiāng)時(shí)，當(dāng)場(chǎng)宣布免收沛郡的賦稅，沛人又為豐縣請(qǐng)求說：“沛幸得復(fù)，豐未復(fù)，唯陛下哀憐之”。可見，“復(fù)濟(jì)陽二年徭役”之“復(fù)”應(yīng)解釋成“免除賦稅”才合情理。這種閱讀練習(xí)不但教會(huì)了學(xué)生如何解決新問題，同時(shí)，通過練習(xí)又豐富了學(xué)生的詞語積累。
限于篇幅，關(guān)于其他方面的積累教學(xué)便不談了。
最后談舍棄。為什么要舍棄對(duì)文言課文篇章結(jié)構(gòu)等方面的教學(xué)呢？這仍然是從高效的角度和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的角度考慮的。從小學(xué)到初中到高中，學(xué)生學(xué)的現(xiàn)代文遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出文言文，高中學(xué)生已經(jīng)具備了閱讀分析文章思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等方面的能力了，即使還沒有具備這種能力，完全應(yīng)該通過繼續(xù)學(xué)習(xí)現(xiàn)代文來提高。所以對(duì)文言文的學(xué)習(xí)，學(xué)生只要掃除了文字障礙，能譯成現(xiàn)代漢語，便完全可以用從現(xiàn)代文里獲取的閱讀分析能力，去領(lǐng)會(huì)文言文的內(nèi)容和寫法技巧。由此可見，老師的這一教學(xué)舍棄，并不是舍棄學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是把它留給學(xué)生自己學(xué)習(xí)。如我對(duì)《促織》的教學(xué)只用兩教時(shí)，教學(xué)中根本沒有分析小說的思想內(nèi)容及寫法特點(diǎn)，但結(jié)合做課后練習(xí)題我有意識(shí)地檢查學(xué)生對(duì)小說的思想內(nèi)容及藝術(shù)特點(diǎn)的掌握情況，學(xué)生都能較準(zhǔn)確地指出來。因?yàn)樽鳛椤袄印保治鲂≌f跌宕起伏的情節(jié)特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)白話文《林教頭風(fēng)雪山神廟》等小說時(shí)已進(jìn)行過，如果老師再把《促織》在這方面的寫作成就當(dāng)“例子”講一遍，豈不多余？
當(dāng)然，我強(qiáng)調(diào)舍棄，是就文言文教學(xué)的整體來說的，是針對(duì)如今還有很多老師的教學(xué)面面俱到而提出的，不能把“舍棄”絕對(duì)化。比如，就文體來看，古文里有而現(xiàn)代文里沒有的，老師還是有必要點(diǎn)撥一下，例如賦、駢體文，老師要講一講。從修辭的角度看，文言文里有互文，而現(xiàn)代文里沒有，老師要講。但切記，這種講只能是點(diǎn)撥式地講，重點(diǎn)還是讓學(xué)生自己通過誦讀去體味，去積累。
文言教學(xué)中的取舍之道
長(zhǎng)期以來，文言教學(xué)中普遍存在著“過度教學(xué)”的病癥。具體表現(xiàn)為，不論何種類型的文言課文，總是從第一個(gè)字教到最后一個(gè)字，唯恐哪一個(gè)字、哪一句話沒有解釋到位，學(xué)生便無法理解。此種教法，如果撇開文本的課程屬性，只將其視作一篇獨(dú)立存在的文章，或許無可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學(xué)科課程知識(shí)體系中，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，其中必然存在著太多的不合理性。比如，同樣是詞類活用、特殊句式等古漢語語法問題，出現(xiàn)在初中低年級(jí)文言課文中，便無需作過分深入細(xì)致的講解；出現(xiàn)在高中文言課文中，則應(yīng)該作為教學(xué)的重難點(diǎn)。再如，同樣是儒家思想的傳承，初中階段《論語十則》《孟子二章》中需要傳遞給學(xué)生的信息，與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國(guó)也》中需要傳承的信息，也應(yīng)具有較大的差異。這樣的批判性認(rèn)知，是學(xué)科課程體系化建設(shè)的需要，也是順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的需要。
文言課文的此種課程屬性，決定了任何一篇文言課文，都應(yīng)該承擔(dān)不同的教學(xué)目標(biāo)，有著不同的教學(xué)重難點(diǎn)。以此為準(zhǔn)則，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言課文時(shí)，就必須依照課程目標(biāo)體系和具體學(xué)情合理取舍教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)突破課程目標(biāo)預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)信息，大膽舍棄低學(xué)段時(shí)已經(jīng)作為重點(diǎn)強(qiáng)化的內(nèi)容，或者未來的高學(xué)段時(shí)才需作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)的內(nèi)容。不必要求學(xué)生完全知曉課文中的所有古漢語知識(shí)，不必窮盡課文的所有思想情感。
明確了上述觀點(diǎn)，再看文言教學(xué)中應(yīng)該采用的教學(xué)方法，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，無論是重難點(diǎn)信息的預(yù)設(shè)、拓展訓(xùn)練內(nèi)容的安排，還是教學(xué)活動(dòng)的組織，都不再是一件隨心所欲的事。“教什么”必然受制于課程目標(biāo)，“怎么教”必須受制于具體學(xué)情。
下面，將結(jié)合筆者二十余年來探究的“三度語文”理念，結(jié)合具體的教學(xué)案例，分四部分闡釋文言教學(xué)中的取舍之道。
一、取“點(diǎn)”舍“面”，還文言以課文屬性
在“教什么”這一根本性問題上，“三度語文”一向主張“丈量語文的寬度”。每一篇獨(dú)立的文言文本，或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材，成為具體單元中的具體課文，其承載的教學(xué)任務(wù)，便被縮減成可見的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”，就是該篇課文的“寬度”。“丈量”此種寬度的標(biāo)尺，就是課程目標(biāo)。
基于這樣的認(rèn)知，便可發(fā)現(xiàn)，教學(xué)蘇軾《赤壁賦》時(shí)，非但不必采用逐句串講的方法，從頭至尾說清每一個(gè)字的現(xiàn)代漢語意義，而且也不必將圍繞著該文本形成的所有解讀全部告知學(xué)生。因?yàn)椋冻啾谫x》被納入高中一年級(jí)的語文教材之后，其身份便轉(zhuǎn)換為語文大廈中的一個(gè)知識(shí)構(gòu)件，既無需以“一己之力”承擔(dān)起文言學(xué)習(xí)的全部責(zé)任，也不必以此“一滴水”便全部呈現(xiàn)出蘇軾的人性光芒。
那么，《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢？或者說，《赤壁賦》到底應(yīng)該教些什么，又該如何教呢？
要明白這些問題，先需要明白哪些內(nèi)容是可以在教學(xué)中舍棄的。
多種版本的初中教科書中，都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書中第一篇體現(xiàn)蘇軾被貶黃州時(shí)獨(dú)特心態(tài)的課文，教師教學(xué)該課文時(shí)，必然要對(duì)“烏臺(tái)詩案”作一簡(jiǎn)單介紹，同時(shí)也必然會(huì)對(duì)黃岡時(shí)期的蘇軾作一簡(jiǎn)介。如此，教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，這些背景知識(shí)，便只需簡(jiǎn)單回顧，無需作為教學(xué)重點(diǎn)逐一詳細(xì)介紹――此為“舍”重復(fù)性的背景介紹與作者介紹。
經(jīng)過初中三年的文言學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)文言實(shí)詞、文言虛詞，甚至文言句式的認(rèn)知，已經(jīng)不再是一張白紙。預(yù)習(xí)《赤壁賦》時(shí)，結(jié)合課文注釋，便至少可以讀懂課文中60%以上的詞句。如此，教學(xué)過程中，便應(yīng)舍棄逐字逐句的串講，只抓住各個(gè)段落中有難度的那40%的內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)突破――此為“舍”學(xué)生已知的知識(shí)。
《赤壁賦》中，客人由“月明星稀，烏鵲南飛”而聯(lián)想到曹操的蓋世功業(yè)。這樣的聯(lián)想，對(duì)于表現(xiàn)客人內(nèi)心功業(yè)無成的悲涼與慨嘆，極有價(jià)值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體，《短歌行》的完整內(nèi)容，也與《赤壁賦》的主旨無密切關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，便無需在此處作多余的拓展――此為“舍”無關(guān)宏旨的文本信息。
除此三者之外，《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價(jià)值取向，亦不必作深入的挖掘探究，僅需立足文本中的顯性信息，稍作遷移即可。因?yàn)椋朔矫娴闹R(shí)，信息量過于龐大，非大多數(shù)學(xué)生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子，留給未來的歲月去發(fā)芽、生長(zhǎng)、開花、結(jié)果。至于極少數(shù)學(xué)有余力且迫切需要在當(dāng)下便開始研究的學(xué)生，則可以在課余時(shí)間開展師生間的對(duì)話交流。
經(jīng)過這樣的剝離，《赤壁賦》在高一年級(jí)課文中所需承載的課程目標(biāo)，便顯現(xiàn)出來：一是需要借助文本的學(xué)習(xí)，繼續(xù)積累一定量的文言知識(shí)；二是學(xué)習(xí)文本融寫景、敘事、抒情、議論為一體的表現(xiàn)手法，感悟文本起承轉(zhuǎn)合中的獨(dú)特藝術(shù)魅力；三是從作品的主客問答中汲取精神養(yǎng)分，用蘇軾的豁達(dá)樂觀，為學(xué)生的生命大廈添磚加瓦。將這三點(diǎn)落到了實(shí)處，《赤壁賦》的教學(xué)，便達(dá)成了應(yīng)有的課程目標(biāo)。至于《赤壁賦》中還有哪些知識(shí)點(diǎn)未得到足夠的重視，哪些能力點(diǎn)未得到培養(yǎng)，就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務(wù)了。或許，《赤壁賦》中未當(dāng)作重點(diǎn)強(qiáng)化的知識(shí)，正是下一篇文言課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)；《赤壁賦》中未得到培養(yǎng)的某項(xiàng)能力，正是下一個(gè)學(xué)年的能力訓(xùn)練重點(diǎn)。
作為課文的《赤壁賦》的教學(xué)，需要這樣的取“點(diǎn)”舍“面”，其它的任意一篇文言課文，也都應(yīng)該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。
二、取“根”舍“末”，追求文本價(jià)值的最大化
受現(xiàn)行教材編排體例的制約，有些版本的教科書，未對(duì)各單元的教學(xué)目標(biāo)作具體的限制，更未為具體的課文預(yù)設(shè)明晰的教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容，這便要求教師在具體的教學(xué)過程中，要綜合考量不同學(xué)期不同單元中的每一篇課文的內(nèi)在知識(shí)構(gòu)成，再依照一定的課程訓(xùn)練體系，合理分解各篇課文的教學(xué)任務(wù)。分解的標(biāo)準(zhǔn)，為“追求文本價(jià)值的最大化”，即將該文本中最具教學(xué)價(jià)值的幾個(gè)點(diǎn)篩選出來，充當(dāng)課程訓(xùn)練體系的知識(shí)構(gòu)件。
例如，歸有光的《項(xiàng)脊軒志》，在蘇教版高中語文教科書中，與《陳情表》《長(zhǎng)亭送別》《羅密歐與朱麗葉》（節(jié)選），一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫者的意圖看，此單元的教學(xué)重難點(diǎn)，應(yīng)為“鑒賞情感表達(dá)的手法”。四篇課文都研究這一個(gè)問題，當(dāng)然應(yīng)該各有側(cè)重，但具體到每一篇課文，分別應(yīng)該側(cè)重于鑒賞何種表情達(dá)意的手法，教材并未作詳細(xì)規(guī)定。如此，教師便需對(duì)此四篇課文作一通盤思考，從“文本價(jià)值最大化”這一目的出發(fā)，每篇文章只突出鑒賞一兩個(gè)最具特色的表現(xiàn)手法，而將并非此文的強(qiáng)項(xiàng)卻又是另一篇課文的強(qiáng)項(xiàng)的內(nèi)容，留給另一篇課文的教學(xué)。
論文言文教學(xué)內(nèi)容的取舍
文言文，一般來說就是用文言寫的文章。作為有別于“白話文”的文本樣態(tài)，歷經(jīng)多次的“文白之爭(zhēng)”，目前依然是國(guó)內(nèi)語文教材的有機(jī)組成部分。文言文，可以教學(xué)的內(nèi)容很多。特級(jí)教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標(biāo)與內(nèi)容研究》中提到“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學(xué)與文化維度）是文言文價(jià)值天然包含的兩大維度。”當(dāng)下學(xué)界也基本默認(rèn)“文字、文章、文化”之類的說法。文字，是文言教學(xué)的立足點(diǎn)。積累古漢語的文字，了解古漢語的語法，有助于學(xué)生正確理解課文內(nèi)容，有助于進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的文言語感，提高文言閱讀能力。文章，是文言教學(xué)的鑒賞點(diǎn)。聚焦古漢語的篇章結(jié)構(gòu)，通過剖析鑒賞，能獲取經(jīng)典名篇的組件密碼，幫助學(xué)生找到習(xí)作的范本。文化，是文言教學(xué)的突破口。傳統(tǒng)文化的研討，能輔助學(xué)生個(gè)人精神品格的提高，更為理性地審視傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代社會(huì)的地位和作用。那么多的教學(xué)內(nèi)容，那么多的教學(xué)價(jià)值，看著都很重要。局限于教學(xué)時(shí)間，執(zhí)教者面對(duì)教育行政部門、編輯層層把關(guān)確定下來的文言教學(xué)篇目，教學(xué)內(nèi)容的取舍就成為了必需的。
教學(xué)內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學(xué)化，它是對(duì)靜態(tài)教材內(nèi)容多種教學(xué)法處理的過程與結(jié)果。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”，其含義是教師要對(duì)教材做出合理的甚至是富有創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。好的語文課，應(yīng)該具有恰當(dāng)?shù)恼Z文教學(xué)內(nèi)容。
下面以《愚公移山》為例，來做進(jìn)一步的說明。《愚公移山》選自《列子》，這則故事有比較完整的情節(jié)，又有寓言色彩，是我國(guó)古代神話中的名篇。《愚公移山》講述了愚公不畏艱難，堅(jiān)持不懈，挖山不止，最終感動(dòng)天帝而將山挪走的故事。故事中出現(xiàn)了愚公、愚公妻子、河曲智叟等人物。他們對(duì)“移山”這一核心事件有了明顯的分歧。愚公運(yùn)用感性認(rèn)知，認(rèn)為移山的可行性，“子孫無窮匱”，“山不加增”。愚公妻子、智叟則運(yùn)用理性思維，認(rèn)為此舉的艱巨性，“殘年余力”，“焉置土石”。
正因?yàn)橛薰姆浅Ｈ说男袨椋埂坝薰背蔀榱宋幕?hào)。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是多方因素作用的結(jié)果，既有文本本身的張力，也有外部力量的助推。毛澤東在中國(guó)共產(chǎn)黨第七次全國(guó)代表大會(huì)上的閉幕詞上，他說：“我們一定要堅(jiān)持下去，一定要不斷地工作，我們也會(huì)感動(dòng)上帝的。這個(gè)上帝不是別人，就是全中國(guó)的人民大眾。全國(guó)人民大眾一起來和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這個(gè)比喻，可以說是對(duì)愚公精神的闡發(fā)。前后兩代領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)于《愚公移山》文本的價(jià)值判斷，直接或間接影響了公眾對(duì)于特定文本的認(rèn)知。
郭初陽老師的《愚公移山》教學(xué)曾經(jīng)引起學(xué)界極大爭(zhēng)議，爭(zhēng)論雙方關(guān)注點(diǎn)更多的也是文言文教學(xué)內(nèi)容的取舍。這堂公開教學(xué)課極大顛覆了我們對(duì)于文言文教學(xué)內(nèi)容取舍的基本理解，課堂少了古漢語文字層面的教學(xué)活動(dòng)，基本沒有文章層面的關(guān)照，更多的是對(duì)于“愚公”這一文化符號(hào)的審辯。
將郭老師的教學(xué)行為作一簡(jiǎn)單回顧。先由“愚公移山”這一題目切入，讓學(xué)生思考四個(gè)問題：
（1）山是怎么樣的？
（2）愚公是怎么樣的？
（3）“移山”，“移”的過程是怎么樣的？
（4）最后的結(jié)局又是怎么樣的？
之后，教師指出山、人、過程、結(jié)局，可能是我們每個(gè)人都有過的體驗(yàn)。這是一個(gè)隱喻，并組織學(xué)生補(bǔ)全教師預(yù)先挖空的信息，如艱巨的任務(wù)、微弱的力量、長(zhǎng)期的努力、最后的勝利。據(jù)此，教師告訴學(xué)生這是一個(gè)人生寓言，我們每個(gè)人都可能有過這樣的體驗(yàn)。隨后，教師精選三句話加以寓意的彰顯：“知其不可而為之。”“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”“天行健，君子以自強(qiáng)不息。”接著，讓學(xué)生將“愚公移山”和“夸父逐日”“精衛(wèi)填海”的故事加以異同比照。期間，組織學(xué)生朗讀愚公認(rèn)為移山可行性的語段“汝心之固……何苦而不平”。由“智叟”聽“愚公”后“亡（無）以應(yīng)”，郭老師得出愚公是勝利者的結(jié)論。然后，他組織學(xué)生發(fā)揮想象，讓智叟在文本兩個(gè)緘默處發(fā)聲，借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于愚公觀點(diǎn)的審辯。這一環(huán)節(jié)告一段落后，郭老師播放了外教評(píng)價(jià)《愚公移山》文本的影像。由于文化環(huán)境的不同，外教的評(píng)價(jià)也迥異于國(guó)人的認(rèn)知。諸如“在西方，我們不會(huì)想到移山，我們會(huì)繞道而行。”“他是一個(gè)瘋狂的老頭，他有一個(gè)夢(mèng)想，而且他會(huì)去說服他的家人追隨他的夢(mèng)想。”依據(jù)DV影像的支架，教師給出一個(gè)困惑：中國(guó)人都這么聰明，為什么會(huì)對(duì)這樣一個(gè)瘋狂的，一個(gè)愚老人津津樂道？并建議學(xué)生從中國(guó)人的文化密碼的角度加以闡釋。等幾名學(xué)生分享后，郭老師以“愚公這個(gè)話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”收束課堂教學(xué)。
還原郭老師的教學(xué)行為，能幫助我們捋清他對(duì)于文言文教學(xué)內(nèi)容的取舍。課堂有對(duì)于愚公移山故事的梳理，有對(duì)于愚公精神的揭示，有對(duì)于文本形態(tài)——文言的體認(rèn)，有對(duì)于文本本質(zhì)的認(rèn)識(shí)——寓言，有對(duì)于經(jīng)典之所以為經(jīng)典的挖掘——文化密碼。當(dāng)然這些教學(xué)內(nèi)容在課堂中呈現(xiàn)出了明顯的詳略。檢索《愚公移山》更多課例，大多倚重在古漢語知識(shí)的講解上，愚公精神的揭示和渲染上，甚至還有愚公不移山，怎樣擺脫困境這樣貌似有引探意義的討論上。郭老師這堂課爭(zhēng)議性強(qiáng)，其中熱門話題之一就是教學(xué)內(nèi)容的取舍。郭老師不走尋常路，課堂上用了超過一半的教學(xué)時(shí)間，圍繞“愚公移山”這一事件，創(chuàng)設(shè)情境，或?yàn)橹芹糯裕驗(yàn)槲幕饷堋膶W(xué)生反應(yīng)看，筆者認(rèn)為是教師在有意識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行審辯思維的訓(xùn)練。那么，由教學(xué)內(nèi)容的取舍這一大問題，衍生出了一個(gè)子問題。那就是作為一篇文言文，能否被用作思維訓(xùn)練的材料呢？也就是說，文言文教學(xué)內(nèi)容在取舍時(shí)，能否大面積舍棄文字、文章，而將文本充當(dāng)思維的催化劑呢？
近幾年活躍在學(xué)界，倡導(dǎo)“思辨語文”的余黨緒先生在《讀古人的書，是為了做現(xiàn)代人》一文中旗幟鮮明地表態(tài)：“當(dāng)代人閱讀文言文，應(yīng)該保持當(dāng)代人的獨(dú)立眼光和立場(chǎng)；對(duì)文言文的理解和解釋，理所當(dāng)然也應(yīng)該保持理性的眼光和清醒的頭腦。批判精神是基于文化理解的文言文教學(xué)所必須的寶貝武器，失去了批判精神，也就失去了對(duì)傳統(tǒng)文化的鑒別力和思考力。”援引這些，應(yīng)該也能說明文言文教學(xué)內(nèi)容可以由思辨構(gòu)成。
語文教學(xué)是在一定情境下進(jìn)行的，其教學(xué)內(nèi)容必然受情境制約。這種制約既包括內(nèi)在的主觀條件，比如學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教師的基本能力等；又包括外在的客觀條件，比如教學(xué)時(shí)間、教學(xué)空間和教學(xué)設(shè)備等。筆者認(rèn)為，在文本主流價(jià)值（肯定愚公精神可貴一面）不消融的前提下，教師完全可以依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和自身教學(xué)素養(yǎng)，個(gè)性化地大膽取舍教學(xué)內(nèi)容。教師沒有必要在經(jīng)典面前，在通習(xí)面前，裹足難行。
國(guó)內(nèi)語文界大咖王榮生博士在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中提出，在當(dāng)今中國(guó)語文教學(xué)“文選型”成為語文教材的主流情況下，有必要確認(rèn)“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式。以功能效用的不同，他認(rèn)為，教材中選文大致可以分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件。依此來看，關(guān)于郭初陽《愚公移山》教學(xué)內(nèi)容選取的爭(zhēng)議，或許能有一個(gè)相對(duì)學(xué)術(shù)化的解釋。筆者認(rèn)為，爭(zhēng)議的點(diǎn)或許就是更多人認(rèn)為《愚公移山》應(yīng)該當(dāng)成定篇教學(xué)，而郭老師卻將它當(dāng)成用件在教學(xué)。
為了說明問題起見，簡(jiǎn)單就“定篇”和“用件”兩個(gè)術(shù)語作下解釋。王榮生認(rèn)為，所謂定篇，材料應(yīng)該是一篇完整的，沒有經(jīng)過任何刪改的經(jīng)典作品。這種處理方式的目的是“使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品”，這種方式想生成的課程內(nèi)容（或者說課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容）就是“文化、文學(xué)學(xué)者對(duì)該作品的權(quán)威解說”。學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)經(jīng)典作品的“豐厚內(nèi)涵”，這種“豐厚內(nèi)涵”以最權(quán)威的解說為主，并且這些解說要想方設(shè)法固定下來。對(duì)于用件，要求是適用，提供足夠的材料。其實(shí)質(zhì)是學(xué)生獲知的媒介。“在這種類型里，學(xué)生其實(shí)不是去學(xué)文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。”
時(shí)隔多年，再來品鑒郭初陽老師的《愚公移山》，筆者仍然要為他在文言文教學(xué)內(nèi)容取舍上的做法點(diǎn)贊。理由有三：
一、正視教學(xué)內(nèi)容的確定性——寓言的人生智慧；
二、正視社會(huì)需求——必要的文化思辨；
三、針對(duì)學(xué)情特點(diǎn)——易懂的文言語料。
以上三個(gè)維度，也可以視為文言文教學(xué)內(nèi)容取舍的策略導(dǎo)引。忽視了確定性，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)失去存在的價(jià)值和意義，教學(xué)也會(huì)失去基本的方向；忽視了不確定性，教學(xué)內(nèi)容將會(huì)成為僵化的教條，教學(xué)就會(huì)回到傳統(tǒng)的、封閉的、單一的教學(xué)模式中。
重溫郭初陽《愚公移山》教學(xué)課，或許能給廣大語文教師以思維啟迪。文言文教學(xué)困境突圍，不能僅僅停留于方法論層面，還應(yīng)聚焦價(jià)值論層面。倘若教師能擁有足夠的教育哲學(xué)思維，文言文的課堂生態(tài)或許會(huì)別開生面，傳統(tǒng)經(jīng)典文化或許也不會(huì)在因因相襲中黯然失色。
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